Matemãƒâ¡ticas con perspectiva de género

Diferencias de género en la motivación académica

Las puntuaciones de los estudiantes españoles en las pruebas de matemáticas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015 (Ministerio de Educación Cultura y Deporte [MECD], 2016) no ayudan a ser optimistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta materia en nuestro país. La puntuación en la prueba de matemáticas de mayo de 2015, que evaluó a 37.205 de los 414.276 alumnos de 15 años en España, fue de 486 puntos, significativamente inferior a la media de la OCDE, que fue de 490 puntos. En un ranking de los 36 países miembros, España ocupa el puesto 26, y solo el 7,2% de los alumnos españoles alcanzó niveles altos de rendimiento (5 y 6) en matemáticas, lo que supone 3,5 puntos porcentuales menos que la media de la OCDE (10,7%).

La investigación ha confirmado las diferencias de género, incluso en educación primaria, en el autoconcepto, la autoeficacia y el interés por las matemáticas, sugiriendo que los chicos tienen generalmente mejores perfiles motivacionales en matemáticas que las chicas (Eccles et al., 1993; Kurtz-Costes et al., 2008). El estudio de las diferencias de género en la motivación hacia las matemáticas en estas primeras etapas educativas resulta de especial interés. De este modo, se podría aprovechar al máximo el potencial de las alumnas, mejorando el equilibrio de género en la participación en los futuros cursos STEM, que han sido reconocidos como un filtro crítico para los puestos de trabajo altamente cualificados y remunerados.

Bibliografía relacionada con las diferencias de género

La perspectiva de género se centra especialmente en las diferencias de estatus y poder basadas en el género, y considera cómo dicha discriminación determina las necesidades inmediatas, así como los intereses a largo plazo, de mujeres y hombres.

En un contexto político, adoptar una perspectiva de género es una estrategia para hacer de las preocupaciones y experiencias tanto de las mujeres como de los hombres una dimensión integral del diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de políticas y programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, de modo que mujeres y hombres se beneficien por igual y no se perpetúe la desigualdad.

  Quãƒâ© pretende la perspectiva de género

Brecha de género en matemáticas y ciencias

Esta ponencia de Elizabeth Fennema, del Wisconsin Center for Education Research, fue preparada para el Quinto Foro Anual del National Institute for Science Education, 22-23 de mayo de 2000, Detroit, Michigan. Presentamos a continuación una versión de su ponencia:

¡Complejidad! Después de estudiar cuestiones relacionadas con el género y las matemáticas durante unas tres décadas, he decidido que la complejidad es lo que mejor describe lo que sé. También es un componente importante de las preguntas para las que desearía conocer las respuestas. Las diferencias de género en el aprendizaje de las matemáticas son complejas; la multiplicidad de fuerzas y entornos que operan dentro de nuestra sociedad para influir en ese aprendizaje son complejos; es complejo diseñar programas de intervención eficaces; el papel que los factores biológicos pueden o no desempeñar son complejos; es ciertamente complejo llevar a cabo investigaciones sobre género y matemáticas; es aún más complejo interpretar la investigación para los profesionales. Aunque la investigación de las tres últimas décadas ha contribuido significativamente tanto a definir como a comprender esta complejidad, aún queda mucho por saber. Lo que intento hacer en este artículo es compartir con ustedes lo que he llegado a saber y comprender a través de mi estudio del género y las matemáticas. Para ello, me baso en mi conocimiento y comprensión de los estudios existentes, las fuerzas sociales y las creencias personales, así como en mi percepción de cómo todos estos factores interactúan para influir en el desarrollo y mantenimiento de las diferencias de género en matemáticas.

  Proyectos de intervenciãƒâ³n social desde una perspectiva de género

Brecha de género en matemáticas

ResumenEntender por qué las mujeres están infrarrepresentadas en los campos STEM ha sido un rompecabezas constante, en el que una característica constante es el rendimiento en matemáticas. Este estudio utiliza datos de los exámenes TIMSS para investigar las diferencias transnacionales de género en el afecto relacionado con las matemáticas, más concretamente el gusto por las matemáticas, la confianza en las matemáticas y la valoración de las matemáticas. Comparamos a alumnos de cuarto y octavo curso para rastrear cualquier diferencia en estas características afectivas relacionadas con el género. Nuestros resultados sugieren que, a pesar de la variabilidad y de algunos cambios en la magnitud y dirección de las diferencias de género en el afecto hacia las matemáticas, los chicos y las chicas son similares. También descubrimos que la igualdad sociocultural, política y educativa entre adultos no predice necesariamente un afecto positivo para ambos sexos”. De hecho, los investigadores descubrieron que algunos países con una menor brecha de género en adultos tienen estudiantes con mayores diferencias de género en el afecto relevante para las matemáticas.

MétodoFuentes de datosLos datos sobre el afecto en matemáticas proceden de TIMSS 2015. TIMSS es un conjunto de exámenes internacionales que miden el rendimiento en matemáticas y ciencias. Está patrocinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) y desarrollado por el Centro Internacional de Estudios TIMSS y PIRLS del Boston College. Se administra cada 4 años. En el momento de realizar esta investigación, la ola de 2015 era la administración más reciente. Los datos se basaron en las respuestas de los alumnos a tres conjuntos de ítems que comprenden escalas de la base de datos internacional TIMSS 2015 a disposición del público. Las escalas eran las siguientes: “Los alumnos confían en las matemáticas”, “A los alumnos les gusta aprender matemáticas” y “Los alumnos valoran las matemáticas”. Cada una de estas escalas constaba de nueve afirmaciones que se puntuaban en una escala de cuatro puntos. Las opciones para cada afirmación eran “Muy de acuerdo”, “Un poco de acuerdo”, “Un poco en desacuerdo” y “Muy en desacuerdo”. Los enunciados de la escala en los distintos cursos no eran completamente idénticos (véanse en el Apéndice 2 los ítems de cada escala en 4º y 8º curso).En TIMSS 2015 participaron 57 países y 7 entidades de evaluación comparativa (jurisdicciones regionales de países como estados o provincias). En total, más de 580.000 alumnos participaron en TIMSS 2015. El número de países y el tamaño de las muestras a efectos del presente estudio se resumen en la Tabla 1.Tabla 1 Tamaño de la muestra y número de países en cada análisisTabla de tamaño completo

  Perspectiva de genero infografia